Г. А. Цукерман
Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема
Со значительными сокращениями
О том, что образование и развитие – процессы взаимосвязанные, но не тождественные, знают почти все последователи Л.С. Выготского. Однако частые повторения этой истины не спасают от постоянного перепутывания обучения и развития в ситуациях практического действия. Ярчайшим примером такой путаницы является проблема перехода с одной образовательной ступени на другую. Если пятиклассники с удовольствием работают на уроках и дружно играют на переменах, то педагоги и школьные психологи с умилением говорят о зрелом детстве, счастливо сочетающем доверчивость и самостоятельность. Если же в V классе начинаются дисциплинарные проблемы и резко падает интерес к учению, те же учителя и психологи разводят руками и многозначительно говорят о начале подросткового кризиса. Оба суждения о возрастной принадлежности пятиклассников российских школ с одинаковой (не)справедливостью высказываются относительно десяти-одиннадцатилетних школьников.
В школах США взрыв конфликтности и падение учебной мотивации отмечаются двумя годами позднее, ибо в основную школу американские дети переходят после VI класса и до двенадцати лет «прописаны» в младшем школьном возрасте. Но объяснение педагогических трудностей перехода в основную школу дается такое же: начало подросткового кризиса. Впрочем, в широкомасштабном лонгитюдном исследовании было показано, что если школьники двенадцати-тринадцати лет не претерпевают переход в среднюю школу, если отношения учителей и учащихся продолжают строиться по модели начальной школы, то типичные негативные явления переходного периода не наблюдаются.
Так с чем же мы имеем дело на переходах от одной образовательной ступени к другой: с резкими внешними изменениями в укладе жизни школьников, которые субъективно переживаются как жизненный кризис, или с кризисом возрастным, связанным с существенными внутренними изменениями, которые приводят к распаду устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построению основ для новой формы жизнедеятельности?
Не самоочевидно, что переход с начальной на основную ступень образования должен совпадать по времени с началом подросткового кризиса, хотя в существующей практике образования именно так и происходит. Известно, что синхронизация двух кризисов в жизни человека может привести к гораздо более тяжким и разрушительным последствиям, чем последовательное, неодновременное проживание каждого кризиса. Неочевидно также, что переход с одной ступени образования на другую должен с необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни. В инновационной педагогической практике уже показано, что многих кризисных явлений перехода из начальной в основную школу (спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мягкий и постепенный. Однако в большинстве российских школ вечный вопрос о преемственности образовательных ступеней по-прежнему остается нерешенным.
Сейчас накапливается все больше экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в конце второго – начале третьего года школьного обучения появляются качественные изменения в способах работы класса как учебной общности и в типах идентификации ребенка внутри этой общности. Показано, что на первом-втором году обучения число детей, активно включенных в поисковую часть учебной деятельности, значимо растет, а на третьем-четвертом году обучения остается практически неизменным (консервируется).
Такое плато в развитии учебной общности указывает на исчерпанность исходных механизмов ее построения и на необходимость поиска ресурсов развития класса как совместно работающей группы. Показано также, что изменяется сам способ включения детей в совместную учебную работу: в первые два года школьного обучения ведущим мотивом является вовлеченность в поиск разрешения предметно-понятийных противоречий, задаваемых учебным материалом, на третьем-четвертом году обучения происходит смена ценностно-мотивационных механизмов включения ребенка в учебную общность: на первый план выступают социально-психологические мотивы, связанные с самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества.
Эти факты дали основание для формулирования нового представления о ступенях образования и о задачах развития детей на каждой ступени. Первая ступень (6/7-9/10 лет или первый и второй год обучения в школе) – это этап оформления развитой совместной учебной деятельности и воспитания коллективного субъекта этой деятельности. Основная задача взрослого, организующего первый этап становления учебной деятельности класса – вырастить класс, решающий учебные задачи, как слаженная команда, втягивая детей в поиск новых способов решения учебных задач. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется при этом в той мере, в какой он участвует в совместном поиске новых способов действий.
Вторая ступень (9/10-11/12 лет или третий-четвертый год обучения в школе) – это этап обособления школьников внутри уже сложившейся учебной общности. Основная задача для взрослых, организующих учебную деятельность па второй фазе начального образования– обеспечить психолого-педагогические условия для начала индивидуализации тех способностей и умений, которые были приобретены детьми процессе совместно-распределенного решения учебных задач. Речь идет в первую очередь о способности к рефлексиии об умении учиться: самостоятельно определять границу своих знаний и умений и переходить за эту границу, становясь более умелым, знающим, нош мающим. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется здесь тех сферах и в той мере, в какой выход на границу своих возможностей, поиск новых способов действия, расширение собственных знаний и умений будет представлено ученику как его собственное, зависящее от его усилий самоизменение, как его личный, авторский вклад в общее дело.
Обнаружив нормативное строение ступеней образования, мы пришли к неутешительному выводу: в теории и практике учебной деятельности разработаны педагогические средства организации обучения, адекватные задачи развития первой образовательной ступени, и пока еще отсутствуют средства организации учебной деятельности на второй ступени, которая по своим задачам является переходной между начальной и средней школой. Задача данной статьи – обозначить психологические основания проектирования нового образовательного перехода, признанного смягчить трудности адаптации детей к средней школе и устранить опасную синхронизацию двух кризисов – возрасти и образовательного. Сверхзадача данной статьи – обратить внимание психолог педагогического сообщества на то, что в отличие от возрастного кризиса, конструктивного даже в своих негативных проявлениях, кризис образовательный деструктивен, рукотворен (построен руками работников образования), является типичной дидактогенией, которую можно и должно устранить.
Известно, что высокий уровень поисковой активности (ПА) является важнейшим фактором успешной адаптации человека к резким жизненным изменениям. Известно также, что специфическим для учебной деятельности младших школьников является поиск новых, отсутствующих в репертуаре ребенка способов разрешения понятийных противоречий. Для учителя, разделяющего идеи и ценности теории учебной деятельности, проявления детской поисковой активности на уроке (догадки, вопросы, предположения, сомнения, критичность, отказ принимать на веру чье бы то ни было утверждение) являются, с одной стороны, непосредственно переживаемой радостью, а с другой стороны, главным свидетельством успешности его собственных педагогических действий, направленных на инициацию учебной самостоятельности детей.
Есть немало житейских обстоятельств, объясняющих падение ПА на переходе из начальной в среднюю школу. С этажа начальной школы, где они были самыми рослыми, ученики перемещаются на этажи средней школы, где они немедленно оказываются самыми мелкими. Еще более однозначно речкое и неизбежное изменение шкалы оценок взрослости и самостоятельности при переходе из начальной в основную школу происходит на уроке в результате смены учителей. И дело не в том, что к новым учителям, к их ожиданиям, стилям, требованиям надо привыкнуть, что учителя должны привыкнуть к классу, выучить имена всех своих новых учеников, узнать их индивидуальные особенности... А в том, что учитель начальной школы, доведя свой класс до выпуска, до перехода в среднюю школу, проработал (прожил) с этими детьми четыре года, он помнит этих детей неумелыми первоклассниками, знает, сколько трудностей уже преодолел каждый ученик, и отчетливо видит, как каждый ребенок вырос, и какой потенциал для дальнейшего роста накопил. Выпуская класс, учитель любуются окрепшей самостоятельностью своих учеников, радуется их образованности. Принимая новый класс в средней школе, учитель-предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными.
В чем проявляется пресловутое изменение учительских требований? Очевидный, хотя и поверхностный ответ на этот вопрос, отражающий внешнее изменение характера обучения, повторяется неизменно в любой учительской аудитории: недостаточная для основной школы учебная самостоятельность школьников проявляется прежде всего в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающаяся как диалог, состоящий из очень коротких реплик. Работа с учебниками и другими письменными источниками информации в начальной школе еще по-настоящему не развернута, основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, – это художественные тексты или занимательные описания, апеллирующие главным образом. К воображению и памяти маленьких читателей. В средней школе сразу появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только частную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Иными словами, в текстах учебников и в речи учителей появляются те рефлексивные компоненты, пониманию которых учеников начальной школы практически не учили.
Главное требование к искомому педагогическому средству: оно должно быть переходным, органически, а не механически соединяющим формы ПА начальной и средней школы и качественно отличным от обеих.
Устная дискуссия, управляемая учителем, который удерживает целостность рассуждения, ведущего к открытию новых свойств изучаемых объектов, – вот ведущая форма поиска на первой ступени обучения. Каждое высказывание ребенка, относящееся к учебной задаче, учитель помогает расчленить на логические элементы, дооформить до полной ясности, отбросить все несущественное, связать с предыдущими репликами учебного диалога. Одновременно учитель работает не только с «говорящими», но и со «слушающими»: приучает каждого ученика в классе к тому, что все, сказанное здесь и сейчас, адресовано тебе лично, что говорящий ждет твоего ответа; ты имеешь право недопонять и переспросить, но не имеешь права не услышать и не отозваться.
Таким образом, воспитывается культура учебного диалога, разительно отличающаяся от непосредственного общения детей младшего школьного возраста. Значительно большая предметная определенность и в то же время логическая расчлененность, связность, доказательность и адресованность отдельных реплик учебного диалога приближают эту форму речи, а точнее речевого мышления, к письменной форме речи по степени абстрактности, произвольности и ориентированности на собеседника. Однако контекстная ситуативность, живая реакция непосредственных собеседников, огромная доля невербальных средств выражения мысли качественно отличают учебный диалог от опосредованного текстом мысленного общения с авторами научных теорий, составляют предмет изучения в средней школ. При этом именно тексты становятся главным культурным средством «расширения сознания» взрослеющих школьников. «Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства ребенка в гораздо более широкий мир социальной действительности».
Предположительно, разрыв меж; двумя формами порождения и оформления собственной мысли и понимания мысли собеседника, различающими начальную и основную степень образования, может быть преодолен через письменную дискуссию – новую, несуществующую пока в практике учебной деятельности форму организации поисковой активности школьников при решении учебных задач.
Задачи письменной дискуссии
- Мотивировать необходимость письменного оформления мысли, которое способствует развитию адресованности речи и децентрации мышления младших школьников, их умения понимать точки зрения других людей, выраженные. только языковыми средствами, и формулировать свое мнение так, чтобы бы понятым вне непосредственной ситуации общения. Письменная дискуссия является переходной учебной форме между устной дискуссией, характерной для первого-второго года обучении, мысленным диалогом с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых ученики средней школы черпают сведения о разных взглядах на проблемы, существующие в конкретных областях знаний, и строят свое собственное понимание мироустройства.
- Передать от учителя детям средство удерживать целостность решения учебной задачи, помочь им в живом потоке устных дискуссий, развертывающихся на уроке, выделять самые важные моменты (противоречия, обнаружение новой проблемы, гипотезы о неизвестном, способы их проверки, выводы).
- Дать возможность высказаться всем желающим. Предоставить такую возможность даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, робость, медленный темп деятельности, пассивность, предпочтение роли заинтересованного слушателя) не участвуют в устных обсуждениях.
Последняя задача требует дополнительных пояснений. Дело в том, что устная дискуссия накладывает суровые ограничения на возможность личного участия в поиске неизвестного: мнение каждого ученика практически никогда не может быть выслушано и обсуждено. Когда какой-либо юный мыслитель в азарте поиска вскакивает с места и выплескивает свою догадку, большинство его более законопослушных одноклассников опускают поднятые руки: необходимость в их мнении отпадает. Если учитель, настроенный чрезмерно гуманистически, старается выслушать более пяти-семи мнений по каждому вопросу, это, как правило, разрушает предметную определенность урока.
К третьему году обучения в каждом классе складывается достаточно жесткая структура социальных ожиданий: ученики уже привыкли к тому, что в ситуации неопределенности, требующей поискового усилия, Митя, Инна и Матвей не смогут промолчать, даже если учитель в другие моменты урока не поощряет свободных высказываний (выкриков) с места, а уже если руку поднимет Володя или Даня, то всем остальным делать будет нечего. Одни дети переживают эту ситуацию вынужденного бездействия с досадой и обидой, другие с облегчением, но все вынуждены с ней считаться. Сам учитель в особо трудные моменты урока, когда пауза после его вопроса слишком затягивается, тоже невольно бросает взгляд именно на этих детей ич «группы прорыва»: они всегда выручают, когда надо действительно прорваться к чему-то новому. Такое самоподдерживающееся общественное разделение труда в классе является прямым порождением устной дискуссии и ограничивает возможности многих детей включиться в совместный поиск новых решений.
