Т. Д. Дубовицкая
К проблеме диагностики учебной мотивации
С сокращениями
В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, объем которых постоянно и неуклонно растет, умениям, навыкам, а личность обучающегося как активного деятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы. Именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности, в частности вовлеченность/отчужденность, активность/пассивность, удовлетворенность/ неудовлетворенность происходящим.
При этом вовлеченность в деятельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего, являются основой для дальнейшего самосовершенствования и самореализации человека. Переживание отчужденности, пассивности и неудовлетворенности приводит к избеганию деятельности и порой к деструктивным формам поведения. Перечисленные характеристики актуальны для любой деятельности, в том числе и учебной.
С. Л Рубинштейн отмечал: «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо» [12; 81].
Э. Фромм дает характеристику отчужденной и неотчужденной (продуктивной) активности [16]. В случае отчужденной активности человек осуществляет какое-либо дело (работает, учится) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому, что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и находится вне его. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а, скорее, ориентируется на результат, который либо не имеет к нему никакого отношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отделен от результата своей деятельности.
Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной психологии считается результативность работы учителя, которая проявляется в стопроцентной успеваемости школьников и гаком же их интересе к предмету [1; 38].
В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности [2], [9], [13].
По мнению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных» [14; 71].
А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив — это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании. К сожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют [9; 165-171].
Пока учителя и преподаватели акцентируют свое внимание на оценках, угрозах, а не на поиске средств и способов актуализации у обучающихся внутренней мотивации, говорить о гуманизации образования не приходится.
Таким образом, можно дать следующую характеристику внутренним и внешним мотивам учения.
Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.
Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), получение стипендии, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.
Учитель, заинтересованный в повышении эффективности своей деятельности, естественно, обращает внимание на мотивацию учебной деятельности учащихся и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне. Однако он не имеет диагностического инструментария, позволяющего определить характер учебной мотивации (ее направленность, динамику), проявляемой на его уроке. Сегодня в литературе можно найти методики, предназначенные для выявления, в частности, доминирования познавательного или игрового мотива ребенка, общего эмоционального отношения к школе; изучаются также отдельно направленность на приобретение знаний и направленность на отметки [3], [4], [7]. Широко известны методики для изучения мотивов учебной деятельности студентов [2], [11].
Несмотря на практическое значение перечисленных методик, они не позволяют изучить особенности мотивации учебной деятельности, проявляемой учащимися на учебных занятиях. Широко известно, что занятия по одним предметам вызывают интерес у учащихся, желание учиться, побуждаются внутренними мотивами, осознаются учащимися как имеющие смысл в изучении, сопровождаются позитивными переживаниями, радостью открытия и самореализации; занятия по другим предметам учащимся не интересны, не вызывают желания учиться и работать на уроке, побуждаются преимущественно внешними мотивами; изучение этих предметов рассматривается учащимися как бессмысленное, происходящее на уроках вызывает апатию.
В качестве примеров методик, позволяющих исследовать отношение учащихся к учебным предметам, могут служить «Методика с конвертами» и «Составь расписание», разработанные А.К. Марковой [8]. Однако использование этих методик занимает много времени, к тому же затруднена стандартизация полученных результатов. Мы разработали тест-опросник, предназначенный для диагностики направленности мотивации изучения предмета, который может использоваться в образовательном процессе и служить основой повышения эффективности обучения. Особенностью разработанного теста является, в частности, то, что исследуется, не мотивация учебной деятельности вообще (как это свойственно большинству известных тестов), а специфика мотивации учебной деятельности, проявляющейся при изучении конкретных учебных дисциплин.
- Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
- Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001.
- Вартанова И. И. Проблема мотивации учебной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 33-41.
- Диагностика школьной дезадаптации: Науч-но-метод. пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.А. Беличевой и др. М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.
- Дубовицкая Т.Д. Диагностика значимости учебного предмета для развития личности учащегося // Вестн. Оренбургского ун-та. 2004. № 2. С. 75-79.
- Дубовицкая Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003.
- Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.
- Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.
- Маркова А.К., МатисТ.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
- Общая психодиагностика // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сталина. М: Изд-во МГУ, 1987. С. 68-70.
- Основы теории и практики профориентации. Л.: Ленингр. гор. центр проф. ориентации молодежи, 1990.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.
- Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Изд. центр «Академия», 2001.
- Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.
- Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», 1997.
- Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.
